Breve História da educação

• Tweet
• Email

Para percebermos as escolas, temos de as ver numa perspectiva histórica.

Publicado em 20 de Agosto de 2008, por Peter Gray em Freedom to Learn (Liberdade para Aprender)

Quando vemos que as crianças em todo o lado são obrigadas por lei a ir à escola, que quase todas as escolas estão estruturadas da mesma forma, e que a nossa sociedade investe bastante esforço e dinheiro para providenciar tais escolas, tendemos a assumir que tem de haver uma boa e lógica razão para isto. Talvez se não obrigássemos as crianças a ir à escola, ou se as escolas funcionassem de modo muito diferente, as crianças não se tornassem em adultos competentes. Talvez algumas pessoas muito inteligentes tenham descoberto e provado isto de alguma forma, ou talvez maneiras alternativas relativamente ao desenvolvimento das crianças e da educação tenham sido testadas e tenham falhado.

Em artigos anteriores, eu apresentei provas contrárias a isto. Em particular no meu artigo de dia 13 de Agosto, eu descrevi a Sudbury Valley School, onde desde há 40 anos as crianças têm vindo a educar-se a si mesmas num panorama que opera em assumpções opostas às da escolarização tradicional. Estudos sobre a escola e os seus alunos mostram que crianças normais/medianas se educam através das suas próprias actividades e explorações, sem a orientação ou incentivos por parte dos adultos e tornam-se adultos realizados e eficientes. Em vez de fornecer direcção e incentivos, a escola providencia um panorama em que se brinca, explora e demonstra a democracia em primeira mão; e faz isso com menos gastos e complicações para todos os envolvidos, relativamente ao que se requer para o funcionamento das escolas standard. Então por que é que a maioria das escolas não é assim?

Se quisermos compreender por que é que as escolas standard são como são, teremos de abandonar a ideia de que estas são o produto de uma necessidade lógica ou perspectiva científica. Em vez disso, elas são produtos da história. A escolarização, como existe hoje, apenas faz sentido se a virmos de uma perspectiva histórica. E assim, como um primeiro passo para explicar porque é que as escolas são o que são, eu apresento aqui, em resumo, um esboço da história da educação, desde o início da humanidade até agora. A maioria dos estudiosos da história da educação usaria termos diferentes dos que eu uso aqui, mas eu duvido de que negassem a exactidão deste esboço. Na verdade, eu usei os escritos destes mesmos estudiosos para me ajudarem a desenvolver este esboço.

No início, durante centenas de milhares de anos, as crianças educaram-se a si mesmas através de brincadeiras e explorações da sua iniciativa.

Relativamente à história biológica da nossa espécie, as escolas são instituições muito recentes. Durante centenas de milhares de anos, antes do aparecimento da agricultura, vivíamos como caçadores-colectores. Na minha publicação de 2 de Agosto, sumarizei as provas antropológicas de que as crianças nas culturas de caçadores-colectores se tornavam em adultos eficientes através das suas próprias brincadeiras e explorações. O forte instinto de brincar e explorar surgiu nas crianças, presumivelmente, para servir as necessidades de educação, durante a evolução enquanto caçadores-colectores.

Os adultos nas sociedades de caçadores-colectores davam liberdade quase total às crianças para brincarem explorarem por si mesmas porque reconheciam que essas actividades são a maneira natural de aprendizagem das crianças.

Com o aparecimento da agricultura, e mais tarde da indústria, as crianças tornaram-se trabalhadores forçados. A brincadeira e a exploração foram suprimidas. O voluntarismo, que tinha sido uma virtude, tornou-se num vício que tinha de ser tirado às crianças.

A invenção da agricultura, há 10,000 anos em algumas partes do mundo e mais tarde noutras partes, transformou completamente a forma de vida das pessoas. A forma de vida dos caçadores-colectores tinha sido intensa em termos de habilidades e conhecimentos. Para serem caçadores e colectores eficientes, as pessoas tinham de adquiriri um vasto conhecimento sobre as plantas e os animais, dos quais dependiam, e das paisagens que forrageavam. Também tinham de desenvolver uma grande habilidade para as actividades manuais e para usar as ferramentas de caça e colecção. Tinham de ser capazes de tomar a iniciativa e ser criativos para encontrarem comida e para desbravarem caminho pela floresta. Contudo, eles não tinham de trabalhar durante longas horas e o trabalho que faziam era empolgante, não abominável. Os antropologistas relataram que os grupos de caçadores-colectores que estudaram não faziam distinção entre trabalho e brincadeira – essencialmente, a vida era toda entendida como brincadeira.

A agricultura mudou isso gradualmente. Com a agricultura, as pessoas podiam produzir mais comida, o que lhes permitia ter mais crianças. A agricultura também permitiu às pessoas (ou pessoas forçadas) viver em habitações permanentes, onde as suas colheitas eram plantadas, em vez de viverem uma vida nómada,e, por sua vez, isto permitiu às pessoas acumular propriedades. Mas estas mudanças ocorreram com muito trabalho. Enquanto que os caçadores-colectores colhiam habilmente o que a natureza lhes dava, os agricultores tinham de lavrar, plantar, cultivar, cuidar dos seus rebanhos e por aí adiante. Uma actividade agrícola bem sucedida requeria longas horas de trabalho repetitivo que exigia relativamente poucas habilidades – muito do qual podia ser feito por crianças. Com famílias maiores, as crianças tinham de trabalhar nos campos para ajudar a alimentar os seus irmãos mais novos, ou tinham de trabalhar em casa para ajudar a tomar conta destes. As vidas das crianças mudaram gradualmente da livre busca dos seus próprios interesses para cada vez mais tempo passado a trabalhar que era requerido para servir o resto da família.

A agricultura e a associada posse de terra e acumulação de propriedades também criou, pela primeira vez na história, claras diferenças de status. As pessoas que não possuíam terras tornaram-se dependentes das que possuíam. Os proprietários de terras descobriram que podiam aumentar a sua própria riqueza ao pôr outras pessoas a trabalhar para si. Desenvolveram-se os sistemas de escravatura e outras formas de servidão. Os que eram ricos tornavam-se ainda mais ricos com a ajuda de outros que deles dependiam para sobreviver. Tudo isto culminou com o feudalismo na Idade Média, quando a sociedade se tornou profundamente hierarquizada, com alguns reis e lordes no topo e uma enorme quantidade de escravos e servos no fundo. Aí, a maioria das pessoas, crianças incluídas, eram servos. As principais lições que as crianças tinham de aprender eram a obediência, a supressão da sua própria vontade e o mostrar reverência perante os lordes e os amos. Um espírito rebelde poderia resultar em morte.

Na Idade Média, lords e amos não tinham remorsos de bater nas crianças até à sua submissão. Por exemplo, num documento do final do século XIV ou princípios do século XV, um conde francês aconselhou que os caçadores dos nobres deevriam «escolher um servo rapaz, de sete ou oito anos» e que «… o rapaz deveria ser espancado até ter um receio apropriado de falhar ao desempenhar as ordens do seu amo.» O documento continuava listando prodigiosos números de tarefas que o rapaz deveria desempenhar diariamente e dizia que ele dormiria à noite num sótão por cima dos cães de caça para que pudesse atender às necessidades dos cães.

Com o aparecimento da indústria e de uma nova classe burguesa, o feudalismo foi desaparecendo gradualmente, mas isto não melhorou de imediato a vida da maioria das crianças. Os donos dos negócios, como os donos das propriedades, precisavam de trabalhadores e tiravam proveito exigindo o máximo de trabalho possível, em troco da compensação o mais pequena possível. Toda a gente sabe da exploração que se seguiu e que ainda existe em muitas partes dos mundo. As pessoas, incluindo crianças pequenas, trabalham durante a maior parte do dia, sete dias por semana, em condições animalescas, apenas para sobreviver. O trabalho das crianças deixou de ser nos campos, onde ao menos tinham a luz do sol, ar fresco e alguma chance de brincar e passou a ser em fábricas escuras, apinhadas e sujas. Em Inglaterra, os «supervisores» dos pobres retiravam as crianças das quintas e punham-nas a trabalhar nas fábricas, onde eram tratadas como escravas. Muitos milhares delas morriam a cada ano por doença, fome e exaustão. Só no século XIX a Inglaterra aprovou leis que limitavam o trabalho infantil. Em 1883, por exemplo, uma nova legislação proibia os industriais têxteis de empregar crianças com menos de 9 anos de idade e limitava para 48h semanais as horas de trabalho para as crianças dos 10 aos 12, e para 69h semanais para jovens dos 13 aos 17.

Em resumo, durante vários milhares de anos depois do aparecimento da agricultura, a educação das crianças foi, num grau considerável, uma questão de se reprimir a sua determinação como forma de as tornar em boas trabalhadoras. Uma boa criança era uma criança obediente, que suprimia a sua vontade de brincar e explorar e levava a cabo as ordens dos amos adultos diligentemente. Tal educação, felizmente, nunca foi completamente bem-sucedida. Os instintos humanos de brincar e explorar são tão poderosos que não podem nunca ser completamente arrancadas a uma criança. Mas certamente que a filosofia da educação ao longo deste período, na medida em que se podia articular, era o contrário da filosofia que os caçadores-colectores tinham defendido centenas de milhares de anos antes.

Por várias razões, algumas religiosas e outras laicas, a ideia da escolarização universal e obrigatória surgiu e expandiu-se gradualmente. A educação era entendida como inculcação.

À medida que a indústria progredia e se tornava mais automatizada, a necessidade de trabalho infantil diminuiu em algumas partes do mundo. Começou a espalhar-se a ideia de que a infância deveria ser uma altura para aprender e as escolas para crianças foram desenvolvidas como espaços de aprendizagem. A ideia e a prática da educação pública universal e obrigatória desenvolveu-se gradualmente na Europa, desde o início do século XVI até ao século XIX. Era uma ideia que tinha muitos apoiantes e todos tinham as suas próprias sugestões no que dizia respeito às lições que as crianças deveriam aprender.

Muito do ímpeto para a educação universal veio das religiões Protestantes emergentes. Martinho Lutero declarou que a salvação depende da leitura das Escrituras por cada pessoa individualmente. Um corolário, que não se perdeu em Lutero, foi o de que cada pessoa tem de aprender a ler e tem também de aprender que as Escrituras representam verdades absolutas e que a salvação depende da compreensão dessas verdades. Lutero e outros líderes da Reforma Protestante promoveram a educação pública como um dever Cristão para salvar as almas da condenação eterna. No final do século XVII, a Alemanha, que era o líder no desenvolvimento da escolarização, tinha leis na maioria dos seus estados que requeriam que as crianças frequentassem a escola; mas era a Igreja Luterana, não o Estado, que dirigia as escolas.

Na América, em meados do século XVII, Massachussets tornou-se na primeira colónia a impor a escolarização, com o claro propósito de tornar as crianças em bons Puritanos. Em 1690, as crianças em Massachussets e colónias adjacentes aprenderam a ler a partir do New England Primer (A Cartilha da Nova Inglaterra), conhecido coloquialmente como «The Little Bible of New England» (A Pequena Bíblia da Nova Inglaterra). Incluía um conjunto de pequenas rimas para ajudar as crianças a aprender o alfabeto, começando com “In Adam’s Fall, We sinned all,” e terminando com “Zaccheus he, Did climb the tree, His Lord to see.” A Cartilha também incluía orações, o Credo, os Dez Mandamentos e várias lições designadas para instilar nas crianças o temor a Deus e o sentido de dever para com os mais velhos.

Os empregadores na indústria viam a escolarização como uma forma de criar melhores trabalhadores. Para eles, as lições cruciais eram a pontualidade, o seguir ordens, a tolerância em relação a longas horas de trabalho entediante e os conhecimentos mínimos de leitura e escrita. Do seu ponto de vista (embora eles não o tivessem posto desta forma), quanto mais aborrecidas fossem os assuntos ensinados na escola, melhor.

À medida que as nações se tornaram mais centralizadas, os líderes nacionais viram a escolarização como um meio para criar bons patriotas e futuros soldados. Para eles, as lições cruciais tinham que ver com as glórias da pátria, os maravilhosos feitos e as virtudes morais dos fundadores e líderes da nação e a necessidade de defender a nação das forças do mal onde quer que fosse.

Nesta mistura, temos de adicionar os reformistas que se preocupavam verdadeiramente com as crianças, cujas mensagens podem soar de forma empática aos nossos ouvidos hoje em dia. Eram pessoas que viam as escolas como lugares que serviam para proteger as crianças de forças prejudiciais do mundo exterior e para providenciar às crianças as bases morais e intelectuais necessárias para se tornarem em adultos íntegros e competentes. Mas eles também tinham ideias concretas sobre o que as crianças deveriam aprender. As crianças deveriam aprender lições de moral e disciplina, tal como Latim e Matemática, que exercitassem as suas mentes e os tornassem em estudiosos.

Então, toda a gente envolvida na fundação e suporte das escolas tinha uma visão clara sobre quais as lições que as crianças deveriam aprender na escola. Com bastante razão, ninguém acreditava que as crianças abandonadas a si mesmas, mesmo se num ambiente rico para a aprendizagem, fossem aprender exactamente as lições que eles (os adultos) consideravam ser tão importantes. Todos eles viam a escola como inculcação, a implantação de certas verdades e formas de pensar nas mentes das crianças. O único método de inculcação conhecido, dantes e agora, é o da repetição forçada e o de testar a memorização do que foi repetido.

Com o aumento da escolarização, as pessoas começaram a encarar a aprendizagem como o trabalho das crianças. Os mesmos métodos de autoridade assertivos que tinham sido usados para obrigar as crianças a trabalhar nos campos e nas fábricas foi naturalmente transferido para a sala de aula.

A repetição e a memorização das lições é uma tarefa entediante para as crianças, cujos instintos os levam constantemente a brincar livremente e a explorar o mundo por si mesmas. Tal como as crianças não se adptaram prontamente aos campos e às fábricas, também não se adaptaram prontamente à escola. Isto não foi surpresa para os adultos envolvidos.

Nesta altura da História, a ideia de que a vontade própria da criança tinha algum valor já tinha sido basicamente esquecida. Toda a gente presumia que para fazer as crianças aprendeer na escola, a sua obstinação teria de desaparecer. Punições de todos os tipos eram entendidos como intrínsecos do processo educativo. Em algumas escolas, era permitido às crianças terem alguns períodos de brincadeira (intervalo), para lhes permitir libertar energia; mas a brincadeira não era considerada um veículo para a aprendizagem. Na sala de aula, a brincadeira era a inimiga da aprendizagem.

Uma atitude proeminente das autoridades escolares do século XVIII relativamente à brincadeira é reflectida nas regras de John Wesley para as suas escolas, «Wesleyan», que incluíam a afirmação: «Como não existe nenhum dia da brincadeira, também não permitimos nenhum tempo de brincadeira em dia algum; aquele que brincar enquanto criança irá brincar enquanto homem.»

Os métodos de força bruta que foram usados para manter as crianças a trabalhar nas quintas e nas fábricas foram levados para as escolas para fazer as crianças aprender. Alguns dos directores das escolas, mal pagos e mal preparados, eram claramente sádicos. Um director na Alemanha mantinha relatos das punições que praticou em 51 anos de esnino, uma lista parcial que incluía: «911,527 golpes com uma vara, 124,010 golpes com uma cana, 20,989 reguadas, 136,715 palmadas, 10,235 bofetadas na boca, 7,905 murros nas orelhas e 1,118,800 murros na cabeça.» Claramente, o director estava orgulhoso de toda a educação que tinha dado.

Na sua autobiografia, John Bernard, um proeminente ministro de Massachussets no século XVIII, descreveu de forma aprovadora como ele próprio, enquanto criança, apanhara frequentemente do seu director da escola. Apanhava sobretudo devido ao seu irresistível desejo de brincar; apanhava quando falhava na aprendizagem; apanhava até quando os seus colegas de turma falhavam na aprendizagem. Por ser um rapaz esperto, encarregavam-no de ajudar os outros a aprender, e quando eles falhavam ao recitar a lição em condições ele apanhava por causa disso. A sua única queixa era a de que os seus colegas de turma falhavam nas suas lições de propósito para que ele apanhasse. Ele por fim resolveu esse problema dando ao seu colega “uma grande coça” depois do dia de escola e ameaçando-o com mais coças no futuro. Esses eram os grandes dias de antigamente.

Nos tempos recentes, os métodos de escolarização tornaram-se menos severos, mas as premissas básicas não mudaram. Aprender continua a ser definida como o trabalho das crianças, e métodos autoritários são usados para obrigar as crianças a esse trabalho.

Nos séculos XIX e XX, a escolarização pública evoluiu gradualmente para aquilo que todos reconhecemos hoje como a escolarização convencional. Os métodos de disciplina tornaram-se mais humanos ou pelo menos, menos físicos; as lições tornaram-se mais laicas; o currículo expandiu, tal como o conhecimento, e incluiu uma lista cada vez maior de disciplinas; e o número de horas, dias e anos de escolaridade obrigatória foram sempre aumentando. As escola substituíram gradualmente os trabalhos no campo, nas fábricas ou as tarefas domésticas como a tarefa principal das crianças. Tal como os adultos se põem a trabalhar 8 horas diárias nos seus locais de trabalho, as crianças hoje em dia trabalham 6 horas por dia na escola, mais uma hora ou mais de trabalho de casa, e muitas vezes mais horas de lições fora da escola. Ao longo do tempo, as vidas das crianças tornaram-se cada vez mais definidas pelo currículo escolar. As crianças agora são praticamente universalmente identificadas pelo seu ano escolar, tal como os adultos são identificados pelo seu emprego ou carreira.

As escolas hoje em dia são muito menos severas do que eram, mas algumas premissas acerca da natureza da aprendizagem permancem inalteráveis: a aprendizagem é trabalhosa; é algo que as crianças têm de ser forçadas a fazer, e não algo que acontecerá naturalmente através das actividades escolhidas pelas próprias crianças. As lições específicas que as crianças têm de aprender são estipuladas pelos professores, não pelas crianças, por isso a educação ainda é hoje em dia, tal como sempre, uma questão de inculcação (apesar de os educadores terem tendência a evitar este termo e usem, falsamente, termos como «descoberta»).

Hoje em dia, alguns educadores astutos poderão usar a «brincadeira» como uma ferramenta para fazer com que as crianças gostem de algumas das suas lições e as crianças podem ser autorizadas a ter algum tempo de brincadeira durante o intervalo (apesar de até isto estar a decrescer nos tempos mais recentes), mas a brincadeira das crianças é considerada inadequada como base para a educação. As crianças cujo desejo de brincar é tão forte que elas não conseguem sentar-se quietas nas aulas já não são açoitadas; em vez disso, são medicadas.

A escola hoje em dia é o lugar onde todas as crianças aprendem a distinção que os caçadores-colectores nunca aprenderam – a distinção entre trabalho e brincadeira. O/a professor/a diz «tens de fazer os teus deveres e depois podes ir brincar». Claramente, e de acordo com esta mensagem, o trabalho, que abrange toda a aprendizagem escolar, é algo que não se quer fazer, mas se tem de fazer e a brincadeira, que é tudo o que se quer fazer, tem pouco valor. Isso é, possivelmente, a lição principal do nosso método de escolarização. Mesmo que as crianças não aprendam mais nada na escola, aprendem a diferença entre trabalho e brincadeira e que a aprendizagem é trabalho, não brincadeira.

Neste post tentei explicar como a História da humanidade levou ao desenvolvimento das escolas como as conhecemos hoje. No meu próximo post, irei discutir algumas das razões pelas quais as tentativas modernas de reforma da escolas em questões básicas tem sido tão pouco eficiente.

Tradução: Lorraine Parys